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Contini, Mariagrazia, Per una pedagogia delle emozioni.
Scandicci (Firenze), La Nuova Italia (coll. Educatori antichi e moderni, 490), 2001 (2°), pp. XII-201, Euro 18,59, ISBN 88-221-1061-7.

Recensione di Marco Enrico Giacomelli - 10/06/2002

scienze dell'educazione (cognitivismo), psicologia (psicologia dei processi cognitivi)

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Mariagrazia Contini sviluppa un'indagine nell'"opacità dell'altro" (p. 1) che si spinge sin nei remoti dominî dell'area non verbale e che intende coniugare - secondo l'invito di Musil - anima ed esattezza. Un breve excursus storico ci introduce alla questione. In primis la teoria di James e Lange: data la necessaria interposizione di manifestazioni corporee tra uno stato mentale ed un altro, si può paradossalmente dire che "ci sentiamo tristi perché piangiamo" (W. James, cit. a p. 13).

Cosa se ne ricava? L'inevitabile circolarità del feedback tra fenomeni mentali e fisici. Cannon contesterà questa proposta, ipotizzando l'esistenza di speciali centri cerebrali dedicati all'emozione e situati nei talami encefalei. Sul finire degli anni '30, Papez individua invece non tanto una sede, bensì un circuito emozionale noto come sistema limbico. Quest'ultimo articola movimento/pensiero/sentire in un complesso trasmettitore di sensazioni: "Si stabilisce un circuito che permette al pensiero di influire sulle reazioni emotive e viceversa" (p. 17).

Giungiamo così all'ipotesi di Mac Lean, cioè una sorta di trinità cerebrale che consta di rispettive e peculiari caratteristiche neurofisiologiche e competenze psichiche: il cervello rettiliano o paleoencefalo; il cervello paleomammifero o sistema limbico; il cervello neomammifero o neocorteccia. Proprio come nel dogma evangelico, l'unità trina comporta una sorta di autosufficienza dei suoi componenti: il primo supervisiona le forme comportamentali stabilite geneticamente e segue perciò un "programma di rigidità che non accetta il cambiamento" (p. 19); il secondo, permettendo lo sviluppo della percezione interna ed esterna, ha permesso l'elaborazione di emozioni adattive; il terzo, solo in tempi relativamente recenti collegato al precedente, è contraddistinto da straordinarie capacità innovative ed è garante di capacità "immaginativo-simbolico-desiderante" (p. 33) e di conseguenti attitudini progettuali.

Tuttavia il paragone si arresta qui: la trinità cerebrale, infatti, non è esente da conflittualità. Koestler può addirittura ipotizzare una "schizofisiologia incorporata nella nostra specie" (cit. a p. 42). Potrà apparire paradossale, ma l'esempio delle armi è lampante: l'uomo è in grado di costruirne ma è privo delle inibizioni che dovrebbero evitare l'eccidio dei propri simili; e anche i tabù etico-sociali hanno spesso solo la funzione di rafforzare un ristretto senso di appartenenza. Dato l'oggetto del libro, l'A. si concentra sul sistema limbico: questo subisce una importante re-interpretazione ad opera di Henri Laborit, divenendo luogo d'una memoria - in "curiosa prossimità" (p. 27) con Proust - e di un apprendimento affettivo che scalza il determinismo genetista di Maclean. La tesi laboritiana, condivisa anche da studiosi di psicologia dello sviluppo come L.A. Sroufe, è espressa con lampante chiarezza nella risposta negativa a questo interrogativo retorico: "Un neonato può provare emozioni?" (cit. a p. 27).

In questa maniera non si evitano però i conflitti: i bisogni fondamentali espressi dal paleoencefalo possono collidere con quelli acquisiti tramite l'attività del sistema limbico, dando vita alla "vasta e complessa patologia cortico-viscerale o psicosomatica" (p. 28). Veniamo infine all'imprinting (o Ragung) sperimentato da Konrad Lorenz. Ora, le tracce sinaptiche si attivano grazie agli stimoli esterni post-natali; ma se ciò contesta l'ipotesi "pangenetica", occorre anche sottolineare come le sinapsi neurali si inseriscano in un contesto di particolare plasticità che neutralizza anche le ipotesi deterministiche di stampo "comportamentale". In questo senso potremmo parlare di un imprinting in senso stretto che dura dalla sesta settimana al sesto mese di vita (Lorenz) e di un imprinting in senso ampio che si protrae sino alla morte (Levi Montalcini). E nella stessa direzione di senso si avvia l'analisi proposta da V.F. Guidano sugli emotional schemata che registrano "configurazioni chiave (patterns) in grado di suscitare emozioni" (p. 132): insomma, una sorta di "memoria procedurale" largamente incosciente e peculiare della sfera affettiva, suscettibile però di continui "aggiustamenti" più o meno importanti. Il quadro si configura dunque come una "simultaneità di interazione" (p. 41) tra comportamento, attivazione di aree cerebrali ed emozioni. Alla suddivisione funzionale del cervello proposta originariamente da Mac Lean si affianca quella anatomica: il cervello è notoriamente formato da due emisferi collegati dal cosiddetto "corpo calloso".

Ma Sperry dimostrò che le due parti non sono gemelle dal punto di vista "organizzazionale": oltre al noto funzionamento "incrociato", si verifica una sorta di dominanza dell'emisfero sinistro che s'instaura durante l'embriogenesi. Tuttavia, nelle prime settimane di vita gli emisferi sono ancora simili e "dotati di notevole equipotenzialità" (p. 49): se dunque non si dà una lateralizzazione geneticamente determinata, è l'imprinting ad assegnare le funzioni proprie ad ognuno dei due emisferi. E le caratteristiche (più evidenziate) sono la razionalità "calcolante" dell'emisfero sinistro e la comunicatività psico-affettiva di quello destro. Sottolinea giustamente Morin: "La verità encefalo-epistemologica sta nell'ambidestria cerebrale. Solo quest'ultima può produrre il pensiero complesso che permette di concepirla" (cit. a p. 54) - una "unitas multiplex" (p. 195) tanto ricca quanto (o meglio, proprio perché) conflittuale. In quest'ottica risulta interessante la teoria cognitivista delle emozioni che ha in Magda B. Arnold una delle sue principali sostenitrici - e qui risiede pure uno dei nodi del testo esaminato: "Vi è una stretta relazione tra il modo in cui un soggetto percepisce, valuta, interpreta le proprietà del contesto in cui è inserito, da un lato, e le emozioni che prova, dall'altro: queste ultime si configurano come risposte molto complesse, dipendenti dai processi cognitivi che forniscono parametri di giudizio e di sistemi di valutazione" (p. 57, c.n.).

E tali valutazioni si danno per lo più "senza la mediazione di operazioni cognitive consce" (R. Trentin, cit. a p. 58, n. 3). Dunque, l'intreccio tra percezione, valutazione ed emozione disegna un quadro che rende le elaborazioni cognitive "determinanti" e "costituenti" le emozioni (N.H. Frijda, cit. a p. 59). Ma Mariagrazia Contini sottolinea con forza e ripetutamente un punto: le elaborazioni cognitive "sono esse stesse intrinsecamente emozionali poiché sono valutazioni tese a verificare il significato degli eventi in rapporto al "benessere" [...] del soggetto" (p. 59); insomma, la progettualità esistenziale riceve solide basi solo se si realizza "un gioco continuo di reciprocità fra il cognitivo e l'emozionale" (p. 62). Più d'ogni glossa vale la frase di Leventhal: "Emotion itself is a form of cognition" (cit. a p. 174).

In questo senso, e specie per l'educatore, il rischio di "analfabetismo emozionale" (p. X) è quanto mai lesivo; al contrario, secondo la proposta terapeutica di A. Ellis, l'A. auspica una corretta "competenza" emotiva che imprima nuove direzioni ai monologhi interiori nei quali spesso sfociano i nostri vissuti emozionali - dando talvolta vita a più o meno piacevoli "profezie autodeterminantesi" (R. Rosenthal, cit. a p. 84), ad un'immancabile "rigidità cognitiva" (p. 136) e finanche all'inibizione dell'azione descritta da Laborit. Particolarmente chiari e interessanti sono gli spunti a carattere metodologico ed epistemologico offerti dal testo della Contini: vengono sottolineate le "specificità dell'intervento pedagogico ["teso all'operatività e finalizzato al cambiamento" (p. 175)] e l'opportunità della sua realizzazione: accanto e in collaborazione con interventi di tipo psico-sociologico" (p. 113). E qui si chiarisce un altro nodo fondamentale: la teoria della "progettazione esistenziale" alla quale l'A., insieme a Giovanni Maria Bertin, ha dedicato un testo assai importante per la filosofia dell'educazione (Costruire l'esistenza: il riscatto della ragione educativa, Armando, Roma 1983).

Il corredo dei concetti si può far risalire ad un Heidegger "urbanizzato" (penso, ad es., ai frequenti richiami alla circolarità virtuosa) e arricchito dalle prospettive cognitiviste illustrate sopra: ne scaturisce una proposta apparentemente non rivoluzionaria, ma forse proprio per questo assai interessante e scevra da quel precettismo che ancora assilla tanti testi relativi alla formazione. Gli esempi riportati da Mariagrazia Contini sono poi un bagaglio tutt'altro che accessorio al fine della comprensione profonda del testo e sono il frutto di una decennale esperienza "sul campo". D'altronde, gli obiettivi posti sono nient'affatto consolatorî: "Una proposta pedagogica che [...] allude chiaramente a tempi lunghi, a ristrutturazioni dell'intero contesto comunicativo-relazionale (famiglia o classe scolastica), a cambiamenti che implicano [...] impegno progettuale-costruttivo" (p. 142). Disporre lo sguardo sull'apertura del tempo: è questa, ci pare, la prospettiva secondo la quale ci fa volgere con acume e savoir-faire Mariagrazia Contini. E per far ciò occorre comprendere attivamente il carattere proteiforme della ragione e la possibilità di un percorso di "demonicità esistenziale" (p. 185) opposto al solipsismo dilagante.

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Prefazione

I: Cervello, emozioni, educazione

II: Emozioni e conoscenza

III: Emozioni in famiglia: reti, trappole e labirinti

IV: Per una pedagogia delle emozioni

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Mariagrazia Contini insegna Pedagogia generale alla Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Bologna. Tra le sue recenti pubblicazioni: La comunicazione intersoggettiva fra solitudini e globalizzazione (La Nuova Italia, Scandicci [FI] 2002), la curatela de Il gruppo educativo: luogo di scontri e di apprendimenti (Carocci, Roma 2000) e, insieme a Franco Cambi, Investire in creatività: la formazione professionale nel presente e nel futuro (Carocci, Roma 1999).

 


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