Bruner, Jerome, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti
per la scuola.
Milano, Feltrinelli, 2001, pp. 233, Lit. 14.000, ISBN 88-07-10222-6
(v.o.: The Culture of Education, Harvard University Press,1996)
[scienze dell'educazione
(narrazione)]
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Questo libro di Bruner, pubblicato per la prima volta
negli Usa nel 1996 e presentato in Italia da Feltrinelli nel 1997 (nel
2001 la ristampa in edizione economica) raccoglie, in nove capitoli, altrettanti
saggi che, come ci dice l’autore stesso nella Prefazione, possono
essere letti separatamente. Questo schema di lavoro, se da una parte semplifica
la lettura del testo, dall'altra comporta una certa quantità di
ripetizioni che solo apparentemente possono essere saltate: se nel primo
saggio infatti Bruner getta le basi degli altri otto, in ognuno di essi
le osservazioni che vengono riprese, non si ripetono mai identiche,
ma ogni volta procedono da un particolare punto di vista. L’ipotesi
di lavoro che governa l’intero libro consiste nel trovare un punto
d’incontro tra due teorie della mente: il "computazionalismo" ed
il "culturalismo". Il computazionalismo lavora essenzialmente su informazioni
in ingresso "ben formulate", precise e non-ambigue e sulla base di operazioni
di calcolo "produce" operazioni e comportamenti conseguenti. Il culturalismo,
partendo dall'osservazione che la mente umana è chiamata a comportarsi
in un ambiente molto più caotico e ambiguo, sostiene che la conoscenza
e l'apprendimento dell'uomo avvengano in maniera meno formalizzata e meno
formalizzabile di quanto sostenga il modello computazionale. La tesi centrale
del culturalismo è che, se i significati risiedono nella nostra
mente, è altresì vero che essi "hanno origine e rilevanza
nella cultura in cui sono stati creati" (p. 17). Senza voler anticipare
subito le conclusioni, va detto che per Bruner il culturalismo o la psicologia
culturale è il modello mentale più adatto ad un'efficace
metodologia educativa.
Il secondo saggio si colloca quasi esclusivamente sulla
relazione educativa che si svolge in classe, più precisamente in
una classe elementare con bambini e bambine di nove anni. La proposta
di Bruner, esplicita sin dalle prime battute, è quanto meno sorprendente:
invece di cercare di impostare il curriculum sulla base delle più
aggiornate teorie psicologiche e didattiche, il docente dovrebbe invece
seguire la cosiddetta psicologia popolare. Sedimentata nel corso
degli anni nella cultura in cui chi insegna è presumibilmente nato
e cresciuto, la psicologia popolare, oltre ad avere il vantaggio di non
dover essere insegnata ex novo, è presente anche nella cultura
del bambino e si presenta quindi come un importante territorio in comune
tra insegnante e allievo. Questi "pregiudizi" agiscono molto probabilmente
anche negli stessi bambini, nei loro genitori, quindi, questa è
la conclusione di Bruner, "la posizione della psicologia cognitiva di
orientamento culturale non liquida la psicologia popolare come mera superstizione,
da lasciare all'antropologo conoscitore di usanze popolari pittoresche.
Sostengo ormai da tempo - è sempre Bruner che scrive - che spiegare
quello che fanno i bambini non basta; il nuovo ordine del giorno
è capire cosa pensano di fare e quali sono le loro ragioni
per farlo" (p. 62). A differenza dei primati di ordine superiore l'uomo
infatti evolve in continuazione la sua idea di mente e quindi si preoccupa
di come insegnare quello che vuole insegnare e anche di cosa vuole
insegnare (già nel primo saggio Bruner si è preoccupato
di stabilire infatti che il problema dell'educazione non è diventato
recentemente un problema politico, lo è sempre stato). La
conclusione cui giungiamo è quindi apparentemente in contraddizione
con la tesi esposta in apertura: la scuola "tradizionale" ha seguito e
segue un processo educativo esternalista in cui è l'adulto
a cercare di capire cosa e come il bambino deve imparare.
Anche quelle pedagogie che utilizzano sistemi interpretativi psicanalitici
se ne servono per discorsi tra adulti: interessa si l'interiorità
dell'alunno ma questo non viene mai coinvolto attivamente nel processo.
Bruner è invece convinto che il bambino possa e debba diventare
partecipe del processo pedagogico: non è solo il protagonista,
ma deve esserne consapevole. La sfida della nuova scuola consiste pertanto
nell'invertire il vecchio schema.
Il terzo capitolo riguarda le antinomie della scuola
statunitense che Bruner ha studiato a fondo e che ha parecchie analogie
con la situazione italiana. Per Bruner come ogni età rivoluzionaria,
anche la nostra è caratterizzata dalla presenza di antinomie. La
prima contraddizione riguarda l'opposizione tra lo sviluppo di tutte le
potenzialità di ciascun individuo e la riproduzione della cultura
data e della società di appartenenza. E' chiaro che questi due
obiettivi non possono essere perseguiti contemporaneamente. La seconda
antinomia riguarda la visione della mente umana: per alcuni l'apprendimento
è intrapsichico, avviene cioè nella mente dell'allievo,
e la scuola può soltanto fornire degli strumenti per potenziare
le capacità innate; per altri invece l'apprendimento è un
fenomeno culturale e l'apprendimento dipende dal tipo di "attrezzatura
mentale" che l'insegnante fornisce allo studente. La terza antinomia,
la più defilata nel normale dibattito sull'educazione, contrappone
il punto di vista particolare delle singole identità culturali
(il lettore italiano non può non pensare alle differenze culturali
ormai presenze costanti nelle scuole elementari italiane, nelle grandi
come nelle piccole città) al principio per cui ci sarebbe una sola
cultura o un punto di vista privilegiato e ufficiale che dovrebbe imporsi
sugli altri. A questo proposito Bruner prende in considerazione il progetto
Head Start, studiato apposta per risolvere i gravi problemi scolastici
dei giovani e giovanissimi neri e ispanici delle grandi periferie urbane
delle città statunitensi. Il progetto era gravato da un pregiudizio
culturale, quello cioè per cui determinati ragazzini erano in gravi
difficoltà perché la "loro" cultura di provenienza ne comprometteva
lo sviluppo positivo (questo principio venne chiamato "deprivazione culturale").
La società americana offriva un modello positivo alternativo, quello
della famiglia tipo della middle-class che tendeva quindi ad imporsi
come modello dominante anche nella mentalità degli educatori impegnati
nel progetto. Oltre a questa difficoltà bisogna considerare che
visto che il progetto in molti casi fallì, suscitò nell'opinione
pubblica, e di conseguenza nei politici, la convinzione che non solo fosse
inutile ma anche dannoso spendere denaro pubblico in favore di fasce sociali,
che non solo non avrebbero mai "migliorato" le loro prestazioni sociali,
ma che avrebbero finito col mettere a rischio il tenore di vita della
classe media. Nonostante ciò Bruner è convinto che il progetto
riuscì a dimostrare che nei casi in cui funzionava le spese erano
del tutto ripagate non solo in termini sociali ma anche economici (risparmio
delle spese carcerarie, polizia, istituti correttivi ecc.). Tutto questo
però non basta a risolvere le antinomie: la via da seguire secondo
Bruner non consiste nel mediare tra antinomie e cercare di sviluppare
un peraltro impossibile compromesso tra proposte opposte; si tratta al
contrario di cambiare modello culturale. L'educatore deve considerare
il successo scolastico non in base ad un modello "ideale" o peggio ancora
"reale". Ogni successo è essenzialmente basato sull'interazione
di diverse culture, di diversi modelli e di diverse finalità. Siamo
tutti ancora vittime del pregiudizio (di una falsa teoria della
mente) per cui la mente del bambino sarebbe una tabula rasa senza
modelli culturali propri. D'altro canto, se una scuola basata sul modello
culturale non va intesa come un'istituzione che prima o poi entra in rotta
di collisione con la società di cui è parte, allo stesso
tempo però una tale scuola è in grado di "ipotizzare" una
società diversa, una società in cui, ad esempio, la ricchezza
non venga più considerata come la capacità o quantità
di successo personale possibile, ma come la capacità di agire e
progettare insieme. Probabilmente è in questo modello aperto, creativo,
pragmatico e multiculturale che consiste la parte più importante
della proposta educativa descritta dal libro dello psicologo americano.
Naturalmente oltre agli impegni politici che Bruner indica (sarebbe da
domandarsi e domandargli se e quanto di questi impegni se ne potrà
o vorrà far carico l'attuale amministrazione Bush) va infine menzionato
il fondamentale ruolo dei docenti: sembra infatti non solo in Italia,
ma anche negli Usa, la classe degli insegnanti sia sfiduciata e scettica
sull'effettiva riformabilità della scuola. Bruner ci avverte: senza
insegnanti preparati e entusiasti non è possibile alcun progetto
educativo al passo con i tempi. Nel capitolo quinto si pone il problema
del rapporto tra le menti (di cui diremo più avanti, a proposito
dell'ultimo capitolo); del sesto, oltre al tema della narrazione (già
trattata nel primo), si segnala la prima parte del saggio in cui si criticano
le responsabilità politiche e culturali della società americana
sullo stato della scuola pubblica e si difendono gli insegnanti, in quanto
non responsabili del degrado morale e socio-economico della società
statunitense. Il settimo capitolo tratta ancora della narrazione non più
come elemento didattico fondamentale ma come modello vero e proprio della
"mentalità scientifica all'opera". Il ripetuto soffermarsi di Bruner
sul tema della narratività merita a questo punto una breve analisi.
Nel capitolo quarto Bruner aveva già ricordato il fatto che se
la scuola si limita a preparare alla vita vera e non è già
da subito una forma di vita nel mondo, è destinata al fallimento.
Il bambino deve infatti imparare in maniera attiva, riflettendo su quello
che fa, mettendolo in comune con gli altri, sia adulti che bambini. Le
fasi dell'apprendimento per Bruner sono quindi la capacità
d'azione, poi la riflessione, quindi la condivisione
e infine la cultura. La riflessione non svolge solo il ruolo fondamentale
nell'apprendimento delle "scienze dello spirito", visto che riflettere
per Bruner significa essenzialmente interpretare. In maniera ben più
radicale, infatti, per Bruner apprendere consiste sempre in una forma
d'interpretazione. Bruner enfatizza particolarmente questo aspetto della
scuola, in quanto la scuola statunitense, vittima e responsabile allo
stesso tempo del solipsistico modello intellettuale occidentale, riproduce
se stessa quasi esclusivamente attraverso un apprendimento individuale,
separato dalla realtà vissuta dai bambini. Contrapposto a questo
atteggiamento fallimentare, che produce noia, fallimento e frustrazione,
non solo per i bambini neri, latinos, ma anche per i figli della middle
class bianca, Bruner propone con forza il metodo della narrazione, dell'attivo
coinvolgimento del bambino nel proprio percorso formativo. Se invece di
insegnare la storia come una serie di fatti, proponiamo la storia come
un insieme di possibili interpretazioni non solo rendiamo i bambini discenti
attivi, ma insegniamo loro il mestiere degli storici: i bambini infatti
non sono "troppo stupidi" per capirlo, anzi dimostrano di saperlo fare
molto bene (Bruner non si nasconde anche le conseguenze politiche che
un'interpretazione radicale comporterebbe in una scuola statale rinnovata:
pensiamo per esempio ad un' interpretazione radicale della Guerra del
golfo partendo dagli occhi di un bambino iracheno, così come del
comunismo sovietico partendo dagli occhi di un bambino moscovita di oggi)
Narrare i fatti è già un modo di interpretarli: per narrare
i fatti non basta conoscerli, non ci si limita ad elencarli, ma li si
deve "narrare", utilizzando, come ci ha spiegato Propp, delle regole o
degli schemi complessi scelti di volta in volta, tra un insieme finito
di modelli, dal narratore in prima persona. Per questo secondo Bruner
la scuola contemporanea ha bisogno di poeti e narratori, ha bisogno cioè
di persone che sappiano guardare il mondo in maniera nuova e ci insegnino
a farlo. Conseguentemente, come vediamo nel capitolo successivo, il modello
di curriculum sostenuto da Bruner è "a spirale". Si parte da un
tema "vicino" al bambino e progressivamente si sale verso conoscenze sempre
più astratte. La narrazione il sistema in cui si invita il bambino
a narrare le conoscenze, ad esempio quelle matematiche , partendo da se
stesso, dai suoi giochi, l'altalena, come introduzione al concetto di
leva. In effetti questo è il metodo stesso dello scienziato, di
colui che usa la teoria per risolvere o descrivere problemi connessi con
lo stato reale del mondo. Esattamente come nel modello narrativo, il soggetto
descrive, utilizzando una propria preconoscenza del mondo, un proprio
modo di vedere la realtà, i problemi che ai suoi occhi hanno effettivamente
significato. Insegnando ai bambini come fanno gli scienziati si insegna
loro il significato della matematica. Anche nel capitolo successivo si
sottolineano le relazioni dei comportamenti umani che nascono nelle
cose per passare solo successivamente alla teoria, secondo l'antico adagio
non verbis sed rebus. A questo proposito Bruner descrive l'esperienza
fatta sulle Alpi a passeggio con una sua amica italiana. Tutte le volte
che questa incontrava in montagna delle altre persone, conoscenti o estranei
che fossero, si scambiava con loro un cenno di saluto. Bruner che aveva
imitato la sua amica pensò di continuare a salutare anche una volta
tornato nel paese. A quel punto venne avvisato che non era più
il caso di continuare, anche se la sua amica non sapeva spiegare il perché.
Era la consuetudine. Solo in un secondo momento la sua amica, che non
ci aveva mai pensato prima, propose una soluzione basata sul fatto
che il saluto in montagna indica benevolenza, in una situazione in cui
un incontro con un malintenzionato è da scongiurare più
che in paese. La teoria, come questo esempio indica, nasce solo dopo il
contatto con le cose, non c'è prima. Sempre in questo senso la
psicologia culturale cerca di risolvere certe incongruenze della psicologia
cognitiva di Piaget, che per le varie fasi di crescita del bambino propone
dei "salti" logici strutturali, insistendo sul fatto che l'intelligenza
non è solo un fatto individuale, ma nasce sempre insieme agli altri,
si ramifica nell'esperienza che facciamo, nei libri che abbiamo letto,
negli strumenti di cui disponiamo, nelle persone che ci circondano. In
secondo luogo l'intelligenza è localizzata, essa cioè nasce
in occasione di una determinata esperienza, ecco perché il bambino
una volta che l'ha appresa non riesce subito a trasferirla in altri contesti.
L'ultimo capitolo riepiloga il lavoro svolto, soprattutto
analizza il destino della psicologia. Una volta premessa l'idea che non
si tratta di imporre un aut aut tra la psicologia di stampo positivistico
sperimentale e quella culturale, Bruner afferma che l'approccio biologico
non può fare a meno di quello culturale per comprendere come funziona
e che cos'è la mente umana. Dal punto di vista dello psicologo
culturale bisogna infatti concludere che "se è vero che la mente
crea la cultura, anche la cultura crea la mente" (p. 180).In questo senso
la mente è un organo intersoggettivo che si sviluppa in contatto
con gli altri individui della stessa specie. Solo l'uomo in questo senso
dispone di una mente, perché tra i primati superiori solo l'uomo
impiega grande parte del suo tempo a "insegnare" ai piccoli della sua
specie, quindi solo l'uomo dimostra di disporre di un modello di mente
che egli utilizza poi per comunicare con le menti degli altri. Bruner
ricorda anche in questo contesto l'importanza della narrazione come processo
di apprendimento: è la narrazione che permette al bambino di partire
dal sé e di relazionarsi con gli altri, e con le cose del mondo
circostante in maniera partecipativa. Il bambino autistico al contrario
non dispone di questa comprensione partecipativa, per lui la narrazione
semplicemente non ha senso, in quanto in nessun modo gli viene in mente
che le persone che lo circondano possano essere come lui, avere pensieri
come lui ecc. Alla stesa maniera degli scimpanzé allevati in un
ambiente fortemente influenzato dagli uomini diventano "acculturati".Questo
porta Bruner ad affermare che determinate reti neurali presenti nello
scimpanzé vengono attivate solo in casi di processi di negoziazione
attiva, quelli tipici delle società culturali umane. A questo proposito
Bruner riporta parte di ,una lettera a lui spedita da Tomasello, il ricercatore
responsabile degli esperimenti di apprendimento sulle "scimmie acculturate",
in risposta ad un quesito di Bruner, che gli chiedeva come si potesse
giustificare la differenza di comportamento di Kanzi (la scimmia degli
esperimenti) dalle altre appartenenti alla sua specie, che non avevano
vissuto dall'infanzia con gli uomini: "…fin da un'età precoce
Kanzi ha passato il periodo della sua ontogenesi costruendo un mondo che
condivideva con degli esseri umani, per lo più attraverso una negoziazione
attiva. Un elemento essenziale di questo processo è indubbiamente
il comportamento di altri esseri, in questo caso gli esseri umani, che,
giorno dopo giorno, incoraggiano Kanzi a condividere con loro l'attenzione
agli stessi oggetti, a ripetere certi comportamenti che loro hanno appena
mostrato, ad assumere i loro stessi atteggiamenti emotivi verso gli oggetti
e così via. Le scimmie allo stato selvatico non hanno nessuno
che le impegni in questo modo, nessuno che abbia delle intenzioni sui
loro stati intenzionali" (p. 195). La mente non sarebbe quindi un
semplice organo che progredisce secondo tappe biologicamente cadenzate
e determinate, essa è altresì condizionata dall'atteggiamento
di altre menti che si rivolgono intenzionalmente ad essa, ai suoi atti
intenzionali. Oltre alla fase mimetica, alla propensione per cui imitiamo
o apprendiamo dai comportamenti delle altre persone che ci circondano,
un'altra cosa che ci separa dai primati superiori è il linguaggio,
la nostra peculiare capacità, per Chomsky e Fodor innata, di dimostrare
particolare sensibilità "a cogliere la struttura lessicale-sintattica
di ogni linguaggio naturale" (p. 198).Per Bruner è, e resterà,
impossibile stabilire empiricamente se nel nostro genoma risiede il segreto
dell'"organo del linguaggio": non si tratta comunque di distinguere tra
innatismo e anti-innatismo. Ancora una volta è semmai il caso di
considerare come il linguaggio sia reso possibile da una "rete di attese
reciproche" che fonda la cultura.
Concludendo il suo lavoro che aveva aperto con l'auspicio
del superamento dell'opposizione tra culturalismo e materialismo biologico-computazionale
o, meglio, tra le due rispettive forme di cognitivismo, Bruner afferma:
"… nello studio dell'uomo il problema non è solo quello di
capire i principi causali della sua biologia e della sua evoluzione, ma
di capirli alla luce dei processi interpretativi impliciti nel fare significato.
Non tener conto delle limitazioni biologiche del funzionamento umano è
peccare di superbia. Sottovalutare il potere della cultura di plasmare
la mente umana e rinunciare ad assumere il controllo su questo potere
è commettere un suicidio morale. Una psicologia ben formulata ci
può aiutare a evitare entrambi questi disastri" (p. 198).
Indice
Prefazione; 1. La cultura, la mente e l’educazione; 2. Pedagoga
popolare; 3. La complessità degli obiettivi educativi; 4. Insegnare
il presente, il passato e il possibile; 5. Capire e spiegare le altre
menti; 6. Le narrazioni della scienza; 7. L’interpretazioni narrative
della realtà; 8. Sapere e fare; 9. Il prossimo capitolo della psicologia.
Note; Indice analitico.
L'autore
Jerome Bruner è professore di psicologia alla New York University.
Dei suoi molti libri tradotti in italiano ricordiamo: Il processo educativo.
Dopo Dewey, Armando, 1998; Lo sviluppo cognitivo, Armando,
1996; La ricerca del significato. Per una psicologia culturale,
Bollati Boringhieri, 1992; Saper fare, saper pensare, saper dire. Le
prime abilità del bambino, Armando, 1992
Links
http://www.law.nyu.edu/faculty/profiles/visiting/brunerj.html
sito di Bruner presso la New York University School of Law
http://www.hup.harvard.edu/reviews/BRUCUL_R.html
pagina della Harvard University Press dedicata al testo di Bruner
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/cogsci.html#bruner
la pagina dedicata a Bruner dall'Università del Colorado a Denver
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