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Bruner, Jerome, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola.
Milano, Feltrinelli, 2001, pp. 233, Lit. 14.000, ISBN 88-07-10222-6
(v.o.: The Culture of Education, Harvard University Press,1996)

[scienze dell'educazione (narrazione)]

Recensione di Francesco Armezzani - 06/04/2001

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Questo libro di Bruner, pubblicato per la prima volta negli Usa nel 1996 e presentato in Italia da Feltrinelli nel 1997 (nel 2001 la ristampa in edizione economica) raccoglie, in nove capitoli, altrettanti saggi che, come ci dice l’autore stesso nella Prefazione, possono essere letti separatamente. Questo schema di lavoro, se da una parte semplifica la lettura del testo, dall'altra comporta una certa quantità di ripetizioni che solo apparentemente possono essere saltate: se nel primo saggio infatti Bruner getta le basi degli altri otto, in ognuno di essi le osservazioni che vengono riprese, non si ripetono mai identiche, ma ogni volta procedono da un particolare punto di vista. L’ipotesi di lavoro che governa l’intero libro consiste nel trovare un punto d’incontro tra due teorie della mente: il "computazionalismo" ed il "culturalismo". Il computazionalismo lavora essenzialmente su informazioni in ingresso "ben formulate", precise e non-ambigue e sulla base di operazioni di calcolo "produce" operazioni e comportamenti conseguenti. Il culturalismo, partendo dall'osservazione che la mente umana è chiamata a comportarsi in un ambiente molto più caotico e ambiguo, sostiene che la conoscenza e l'apprendimento dell'uomo avvengano in maniera meno formalizzata e meno formalizzabile di quanto sostenga il modello computazionale. La tesi centrale del culturalismo è che, se i significati risiedono nella nostra mente, è altresì vero che essi "hanno origine e rilevanza nella cultura in cui sono stati creati" (p. 17). Senza voler anticipare subito le conclusioni, va detto che per Bruner il culturalismo o la psicologia culturale è il modello mentale più adatto ad un'efficace metodologia educativa.

Il secondo saggio si colloca quasi esclusivamente sulla relazione educativa che si svolge in classe, più precisamente in una classe elementare con bambini e bambine di nove anni. La proposta di Bruner, esplicita sin dalle prime battute, è quanto meno sorprendente: invece di cercare di impostare il curriculum sulla base delle più aggiornate teorie psicologiche e didattiche, il docente dovrebbe invece seguire la cosiddetta psicologia popolare. Sedimentata nel corso degli anni nella cultura in cui chi insegna è presumibilmente nato e cresciuto, la psicologia popolare, oltre ad avere il vantaggio di non dover essere insegnata ex novo, è presente anche nella cultura del bambino e si presenta quindi come un importante territorio in comune tra insegnante e allievo. Questi "pregiudizi" agiscono molto probabilmente anche negli stessi bambini, nei loro genitori, quindi, questa è la conclusione di Bruner, "la posizione della psicologia cognitiva di orientamento culturale non liquida la psicologia popolare come mera superstizione, da lasciare all'antropologo conoscitore di usanze popolari pittoresche. Sostengo ormai da tempo - è sempre Bruner che scrive - che spiegare quello che fanno i bambini non basta; il nuovo ordine del giorno è capire cosa pensano di fare e quali sono le loro ragioni per farlo" (p. 62). A differenza dei primati di ordine superiore l'uomo infatti evolve in continuazione la sua idea di mente e quindi si preoccupa di come insegnare quello che vuole insegnare e anche di cosa vuole insegnare (già nel primo saggio Bruner si è preoccupato di stabilire infatti che il problema dell'educazione non è diventato recentemente un problema politico, lo è sempre stato). La conclusione cui giungiamo è quindi apparentemente in contraddizione con la tesi esposta in apertura: la scuola "tradizionale" ha seguito e segue un processo educativo esternalista in cui è l'adulto a cercare di capire cosa e come il bambino deve imparare. Anche quelle pedagogie che utilizzano sistemi interpretativi psicanalitici se ne servono per discorsi tra adulti: interessa si l'interiorità dell'alunno ma questo non viene mai coinvolto attivamente nel processo. Bruner è invece convinto che il bambino possa e debba diventare partecipe del processo pedagogico: non è solo il protagonista, ma deve esserne consapevole. La sfida della nuova scuola consiste pertanto nell'invertire il vecchio schema.

Il terzo capitolo riguarda le antinomie della scuola statunitense che Bruner ha studiato a fondo e che ha parecchie analogie con la situazione italiana. Per Bruner come ogni età rivoluzionaria, anche la nostra è caratterizzata dalla presenza di antinomie. La prima contraddizione riguarda l'opposizione tra lo sviluppo di tutte le potenzialità di ciascun individuo e la riproduzione della cultura data e della società di appartenenza. E' chiaro che questi due obiettivi non possono essere perseguiti contemporaneamente. La seconda antinomia riguarda la visione della mente umana: per alcuni l'apprendimento è intrapsichico, avviene cioè nella mente dell'allievo, e la scuola può soltanto fornire degli strumenti per potenziare le capacità innate; per altri invece l'apprendimento è un fenomeno culturale e l'apprendimento dipende dal tipo di "attrezzatura mentale" che l'insegnante fornisce allo studente. La terza antinomia, la più defilata nel normale dibattito sull'educazione, contrappone il punto di vista particolare delle singole identità culturali (il lettore italiano non può non pensare alle differenze culturali ormai presenze costanti nelle scuole elementari italiane, nelle grandi come nelle piccole città) al principio per cui ci sarebbe una sola cultura o un punto di vista privilegiato e ufficiale che dovrebbe imporsi sugli altri. A questo proposito Bruner prende in considerazione il progetto Head Start, studiato apposta per risolvere i gravi problemi scolastici dei giovani e giovanissimi neri e ispanici delle grandi periferie urbane delle città statunitensi. Il progetto era gravato da un pregiudizio culturale, quello cioè per cui determinati ragazzini erano in gravi difficoltà perché la "loro" cultura di provenienza ne comprometteva lo sviluppo positivo (questo principio venne chiamato "deprivazione culturale"). La società americana offriva un modello positivo alternativo, quello della famiglia tipo della middle-class che tendeva quindi ad imporsi come modello dominante anche nella mentalità degli educatori impegnati nel progetto. Oltre a questa difficoltà bisogna considerare che visto che il progetto in molti casi fallì, suscitò nell'opinione pubblica, e di conseguenza nei politici, la convinzione che non solo fosse inutile ma anche dannoso spendere denaro pubblico in favore di fasce sociali, che non solo non avrebbero mai "migliorato" le loro prestazioni sociali, ma che avrebbero finito col mettere a rischio il tenore di vita della classe media. Nonostante ciò Bruner è convinto che il progetto riuscì a dimostrare che nei casi in cui funzionava le spese erano del tutto ripagate non solo in termini sociali ma anche economici (risparmio delle spese carcerarie, polizia, istituti correttivi ecc.). Tutto questo però non basta a risolvere le antinomie: la via da seguire secondo Bruner non consiste nel mediare tra antinomie e cercare di sviluppare un peraltro impossibile compromesso tra proposte opposte; si tratta al contrario di cambiare modello culturale. L'educatore deve considerare il successo scolastico non in base ad un modello "ideale" o peggio ancora "reale". Ogni successo è essenzialmente basato sull'interazione di diverse culture, di diversi modelli e di diverse finalità. Siamo tutti ancora vittime del pregiudizio (di una falsa teoria della mente) per cui la mente del bambino sarebbe una tabula rasa senza modelli culturali propri. D'altro canto, se una scuola basata sul modello culturale non va intesa come un'istituzione che prima o poi entra in rotta di collisione con la società di cui è parte, allo stesso tempo però una tale scuola è in grado di "ipotizzare" una società diversa, una società in cui, ad esempio, la ricchezza non venga più considerata come la capacità o quantità di successo personale possibile, ma come la capacità di agire e progettare insieme. Probabilmente è in questo modello aperto, creativo, pragmatico e multiculturale che consiste la parte più importante della proposta educativa descritta dal libro dello psicologo americano. Naturalmente oltre agli impegni politici che Bruner indica (sarebbe da domandarsi e domandargli se e quanto di questi impegni se ne potrà o vorrà far carico l'attuale amministrazione Bush) va infine menzionato il fondamentale ruolo dei docenti: sembra infatti non solo in Italia, ma anche negli Usa, la classe degli insegnanti sia sfiduciata e scettica sull'effettiva riformabilità della scuola. Bruner ci avverte: senza insegnanti preparati e entusiasti non è possibile alcun progetto educativo al passo con i tempi. Nel capitolo quinto si pone il problema del rapporto tra le menti (di cui diremo più avanti, a proposito dell'ultimo capitolo); del sesto, oltre al tema della narrazione (già trattata nel primo), si segnala la prima parte del saggio in cui si criticano le responsabilità politiche e culturali della società americana sullo stato della scuola pubblica e si difendono gli insegnanti, in quanto non responsabili del degrado morale e socio-economico della società statunitense. Il settimo capitolo tratta ancora della narrazione non più come elemento didattico fondamentale ma come modello vero e proprio della "mentalità scientifica all'opera". Il ripetuto soffermarsi di Bruner sul tema della narratività merita a questo punto una breve analisi. Nel capitolo quarto Bruner aveva già ricordato il fatto che se la scuola si limita a preparare alla vita vera e non è già da subito una forma di vita nel mondo, è destinata al fallimento. Il bambino deve infatti imparare in maniera attiva, riflettendo su quello che fa, mettendolo in comune con gli altri, sia adulti che bambini. Le fasi dell'apprendimento per Bruner sono quindi la capacità d'azione, poi la riflessione, quindi la condivisione e infine la cultura. La riflessione non svolge solo il ruolo fondamentale nell'apprendimento delle "scienze dello spirito", visto che riflettere per Bruner significa essenzialmente interpretare. In maniera ben più radicale, infatti, per Bruner apprendere consiste sempre in una forma d'interpretazione. Bruner enfatizza particolarmente questo aspetto della scuola, in quanto la scuola statunitense, vittima e responsabile allo stesso tempo del solipsistico modello intellettuale occidentale, riproduce se stessa quasi esclusivamente attraverso un apprendimento individuale, separato dalla realtà vissuta dai bambini. Contrapposto a questo atteggiamento fallimentare, che produce noia, fallimento e frustrazione, non solo per i bambini neri, latinos, ma anche per i figli della middle class bianca, Bruner propone con forza il metodo della narrazione, dell'attivo coinvolgimento del bambino nel proprio percorso formativo. Se invece di insegnare la storia come una serie di fatti, proponiamo la storia come un insieme di possibili interpretazioni non solo rendiamo i bambini discenti attivi, ma insegniamo loro il mestiere degli storici: i bambini infatti non sono "troppo stupidi" per capirlo, anzi dimostrano di saperlo fare molto bene (Bruner non si nasconde anche le conseguenze politiche che un'interpretazione radicale comporterebbe in una scuola statale rinnovata: pensiamo per esempio ad un' interpretazione radicale della Guerra del golfo partendo dagli occhi di un bambino iracheno, così come del comunismo sovietico partendo dagli occhi di un bambino moscovita di oggi) Narrare i fatti è già un modo di interpretarli: per narrare i fatti non basta conoscerli, non ci si limita ad elencarli, ma li si deve "narrare", utilizzando, come ci ha spiegato Propp, delle regole o degli schemi complessi scelti di volta in volta, tra un insieme finito di modelli, dal narratore in prima persona. Per questo secondo Bruner la scuola contemporanea ha bisogno di poeti e narratori, ha bisogno cioè di persone che sappiano guardare il mondo in maniera nuova e ci insegnino a farlo. Conseguentemente, come vediamo nel capitolo successivo, il modello di curriculum sostenuto da Bruner è "a spirale". Si parte da un tema "vicino" al bambino e progressivamente si sale verso conoscenze sempre più astratte. La narrazione il sistema in cui si invita il bambino a narrare le conoscenze, ad esempio quelle matematiche , partendo da se stesso, dai suoi giochi, l'altalena, come introduzione al concetto di leva. In effetti questo è il metodo stesso dello scienziato, di colui che usa la teoria per risolvere o descrivere problemi connessi con lo stato reale del mondo. Esattamente come nel modello narrativo, il soggetto descrive, utilizzando una propria preconoscenza del mondo, un proprio modo di vedere la realtà, i problemi che ai suoi occhi hanno effettivamente significato. Insegnando ai bambini come fanno gli scienziati si insegna loro il significato della matematica. Anche nel capitolo successivo si sottolineano le relazioni dei comportamenti umani che nascono nelle cose per passare solo successivamente alla teoria, secondo l'antico adagio non verbis sed rebus. A questo proposito Bruner descrive l'esperienza fatta sulle Alpi a passeggio con una sua amica italiana. Tutte le volte che questa incontrava in montagna delle altre persone, conoscenti o estranei che fossero, si scambiava con loro un cenno di saluto. Bruner che aveva imitato la sua amica pensò di continuare a salutare anche una volta tornato nel paese. A quel punto venne avvisato che non era più il caso di continuare, anche se la sua amica non sapeva spiegare il perché. Era la consuetudine. Solo in un secondo momento la sua amica, che non ci aveva mai pensato prima, propose una soluzione basata sul fatto che il saluto in montagna indica benevolenza, in una situazione in cui un incontro con un malintenzionato è da scongiurare più che in paese. La teoria, come questo esempio indica, nasce solo dopo il contatto con le cose, non c'è prima. Sempre in questo senso la psicologia culturale cerca di risolvere certe incongruenze della psicologia cognitiva di Piaget, che per le varie fasi di crescita del bambino propone dei "salti" logici strutturali, insistendo sul fatto che l'intelligenza non è solo un fatto individuale, ma nasce sempre insieme agli altri, si ramifica nell'esperienza che facciamo, nei libri che abbiamo letto, negli strumenti di cui disponiamo, nelle persone che ci circondano. In secondo luogo l'intelligenza è localizzata, essa cioè nasce in occasione di una determinata esperienza, ecco perché il bambino una volta che l'ha appresa non riesce subito a trasferirla in altri contesti.

L'ultimo capitolo riepiloga il lavoro svolto, soprattutto analizza il destino della psicologia. Una volta premessa l'idea che non si tratta di imporre un aut aut tra la psicologia di stampo positivistico sperimentale e quella culturale, Bruner afferma che l'approccio biologico non può fare a meno di quello culturale per comprendere come funziona e che cos'è la mente umana. Dal punto di vista dello psicologo culturale bisogna infatti concludere che "se è vero che la mente crea la cultura, anche la cultura crea la mente" (p. 180).In questo senso la mente è un organo intersoggettivo che si sviluppa in contatto con gli altri individui della stessa specie. Solo l'uomo in questo senso dispone di una mente, perché tra i primati superiori solo l'uomo impiega grande parte del suo tempo a "insegnare" ai piccoli della sua specie, quindi solo l'uomo dimostra di disporre di un modello di mente che egli utilizza poi per comunicare con le menti degli altri. Bruner ricorda anche in questo contesto l'importanza della narrazione come processo di apprendimento: è la narrazione che permette al bambino di partire dal sé e di relazionarsi con gli altri, e con le cose del mondo circostante in maniera partecipativa. Il bambino autistico al contrario non dispone di questa comprensione partecipativa, per lui la narrazione semplicemente non ha senso, in quanto in nessun modo gli viene in mente che le persone che lo circondano possano essere come lui, avere pensieri come lui ecc. Alla stesa maniera degli scimpanzé allevati in un ambiente fortemente influenzato dagli uomini diventano "acculturati".Questo porta Bruner ad affermare che determinate reti neurali presenti nello scimpanzé vengono attivate solo in casi di processi di negoziazione attiva, quelli tipici delle società culturali umane. A questo proposito Bruner riporta parte di ,una lettera a lui spedita da Tomasello, il ricercatore responsabile degli esperimenti di apprendimento sulle "scimmie acculturate", in risposta ad un quesito di Bruner, che gli chiedeva come si potesse giustificare la differenza di comportamento di Kanzi (la scimmia degli esperimenti) dalle altre appartenenti alla sua specie, che non avevano vissuto dall'infanzia con gli uomini: "…fin da un'età precoce Kanzi ha passato il periodo della sua ontogenesi costruendo un mondo che condivideva con degli esseri umani, per lo più attraverso una negoziazione attiva. Un elemento essenziale di questo processo è indubbiamente il comportamento di altri esseri, in questo caso gli esseri umani, che, giorno dopo giorno, incoraggiano Kanzi a condividere con loro l'attenzione agli stessi oggetti, a ripetere certi comportamenti che loro hanno appena mostrato, ad assumere i loro stessi atteggiamenti emotivi verso gli oggetti e così via. Le scimmie allo stato selvatico non hanno nessuno che le impegni in questo modo, nessuno che abbia delle intenzioni sui loro stati intenzionali" (p. 195). La mente non sarebbe quindi un semplice organo che progredisce secondo tappe biologicamente cadenzate e determinate, essa è altresì condizionata dall'atteggiamento di altre menti che si rivolgono intenzionalmente ad essa, ai suoi atti intenzionali. Oltre alla fase mimetica, alla propensione per cui imitiamo o apprendiamo dai comportamenti delle altre persone che ci circondano, un'altra cosa che ci separa dai primati superiori è il linguaggio, la nostra peculiare capacità, per Chomsky e Fodor innata, di dimostrare particolare sensibilità "a cogliere la struttura lessicale-sintattica di ogni linguaggio naturale" (p. 198).Per Bruner è, e resterà, impossibile stabilire empiricamente se nel nostro genoma risiede il segreto dell'"organo del linguaggio": non si tratta comunque di distinguere tra innatismo e anti-innatismo. Ancora una volta è semmai il caso di considerare come il linguaggio sia reso possibile da una "rete di attese reciproche" che fonda la cultura.

Concludendo il suo lavoro che aveva aperto con l'auspicio del superamento dell'opposizione tra culturalismo e materialismo biologico-computazionale o, meglio, tra le due rispettive forme di cognitivismo, Bruner afferma: "… nello studio dell'uomo il problema non è solo quello di capire i principi causali della sua biologia e della sua evoluzione, ma di capirli alla luce dei processi interpretativi impliciti nel fare significato. Non tener conto delle limitazioni biologiche del funzionamento umano è peccare di superbia. Sottovalutare il potere della cultura di plasmare la mente umana e rinunciare ad assumere il controllo su questo potere è commettere un suicidio morale. Una psicologia ben formulata ci può aiutare a evitare entrambi questi disastri" (p. 198).

Indice

Prefazione; 1. La cultura, la mente e l’educazione; 2. Pedagoga popolare; 3. La complessità degli obiettivi educativi; 4. Insegnare il presente, il passato e il possibile; 5. Capire e spiegare le altre menti; 6. Le narrazioni della scienza; 7. L’interpretazioni narrative della realtà; 8. Sapere e fare; 9. Il prossimo capitolo della psicologia. Note; Indice analitico.

L'autore

Jerome Bruner è professore di psicologia alla New York University. Dei suoi molti libri tradotti in italiano ricordiamo: Il processo educativo. Dopo Dewey, Armando, 1998; Lo sviluppo cognitivo, Armando, 1996; La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, 1992; Saper fare, saper pensare, saper dire. Le prime abilità del bambino, Armando, 1992

Links

http://www.law.nyu.edu/faculty/profiles/visiting/brunerj.html sito di Bruner presso la New York University School of Law

http://www.hup.harvard.edu/reviews/BRUCUL_R.html pagina della Harvard University Press dedicata al testo di Bruner

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/cogsci.html#bruner la pagina dedicata a Bruner dall'Università del Colorado a Denver



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