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Edgar Morin, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero
Milano, Raffaello Cortina Editore, 2000, pp.138, lire 22.000, ISBN 88-7078-613-7

Recensione di Giovanni Aliberti - 11/5/2000

scienze dell'educazione, psicologia (psicologia dei processi cognitivi)

Indice     Autore

La scelta dell'editore di offrire al pubblico italiano un nuovo testo di uno dei piú attivi epistemologi dell'ultimo scorcio del XX secolo, da un lato, dà uno stimolante contributo esterno alle ricerche, così attive nel nostro paese, per una ricollocazione della formazione delle nuove generazioni; dall'altro, evidenzia come la profonda mutazione del contesto culturale di questi ultimi trent'anni abbia una portata planetaria, tanto da essere indispensabile una corrispondente analisi dal respiro internazionale.
La scuola italiana, poi, sta vivendo (spero non... subendo) non una radicale riforma, ma una vera e propria rifondazione. Prima fra tutti, quella dei cicli scolastici che, a fronte di una dura contrapposizione fra maggioranza di governo ed opposizione, dal 2 febbraio è norma dello Stato. Questa legge quadro ha creato un grande contenitore, del quale si limita a fissare l'obbligo scolastico a 18 anni con un ciclo di base di sette anni (che verrebbe ad inglobare le elementari e le medie) e con un ciclo secondario di cinque (un grande ed unico liceo diviso in cinque indirizzi: classico-umanistico, scientifico, tecnico-tecnologico, artistico e musicale). Il tutto coronato da un esame di Stato, che porterà gli alunni nel mondo del lavoro e/o dell'università non a 19, ma 18 anni.
Un grande contenitore, dunque, dove, però, il contenuto è ancora da definire. Si attende ora il ministro di turno che, con regolamenti attuativi, si preoccuperà di renderlo esecutivo. La scuola italiana, pertanto, necessita di un quid che possa riempire questo vuoto; e, perché non sia il frutto del solito ministro o della solita eterea commissione, è importante che chi vive in prima persona la formazione scolastica (insegnanti e studenti) possa prendere in mano le redini di questa rifondazione.

La lunga premessa mi è sembrata importante perché aiuta a comprendere quale contributo possa dare al dibattito italiano il testo di Edgar Morin. Infatti, questo libro, che si rivolge "a tutti e a ciascuno, ma che potrà aiutare in modo particolare gli insegnanti e gli studenti" ed è dedicato "all'educazione e all'insegnamento" - due termini che coincidono e nello stesso tempo si differenziano (p. 2) -, presenta una riforma del pensiero che vuole essere paradigmatica ed essere al contempo una risposta alle trasformazioni che stanno vivendo l'uomo e la sua conoscenza.
Pertanto, non mi sembra lontano dallo spirito dell'autore cercare di incarnarlo nella realtà italiana, per far emergere e verificare quanto possano essere utili gli stimoli intellettuali che vi sono contenuti.

Il presente testo si inserisce nel quadro delle ricerche epistemiche di Edgar Morin. Infatti, con esso l’autore realizza quanto aveva progettato nel 1993 nello scritto Terra-Patria:

"La riforma del pensiero esigerebbe una riforma dell’insegnamento (primario, secondario, universitario), che a sua volta richiederebbe la riforma di pensiero. Beninteso, la democratizzazione del diritto a pensare esigerebbe una rivoluzione paradigmatica che permettesse a un pensiero complesso di riorganizzare il sapere e collegare le conoscenze oggi confinate nelle discipline. [...] La riforma del pensiero è un problema antropologico e storico chiave. Ciò implica una rivoluzione mentale ancora piú importante della rivoluzione copernicana. Mai nella storia dell’umanità le responsabilità del pensiero sono state così enormi. Il cuore della tragedia è anche nel pensiero" (E. MORIN A. B. KERN, Terra-Patria = Scienza e idee, Milano 1993, 170-171).

La riforma dell'insegnamento, proposta da Morin, significa riforma del soggetto che insegna e del soggetto che apprende; mentre riforma del pensiero significa riforma del soggetto che pensa e del pensiero rivolto ad un oggetto pensato. Dunque la riforma del pensiero - che fonda quella dell'insegnamento - è indirizzata sia al soggetto che pensa sia all'oggetto pensato; ovvero, riforma dell'uomo che conosce e riforma degli oggetti di questa stessa conoscenza. Ciò è diventato cogente perché sia l'uomo sia la conoscenza hanno subito profonde trasformazioni, tanto da rendere indispensabile la costruzione di una nuova antropologia ed una nuova epistemologia. La riforma proposta da Morin è, appunto, paradigmatica proprio perché offre un nuovo paradigma, che nel nostro caso non può che essere epistemologico ed antropologico ed è individuato nella complessità (prospettiva illustrata in Il Paradigma perduto. Che cos'è la natura umana, (Feltrinelli) Milano 1994).

"La riforma di pensiero è non programmatica, ma paradigmatica, poiché concerne la nostra attitudine a organizzare la conoscenza. E' tale riforma che permetterebbe di conformarsi alla finalità della "testa ben fatta", che favorirebbe il pieno impiego dell'intelligenza. Si deve comprendere che la nostra lucidità dipende dalla complessità del modo di organizzazione delle nostre idee" (p. 100).

Inoltre, la metafora della testa ben fatta è lo specchio nel quale si riflette la risposta a queste trasformazioni: è piú importante formare piuttosto che in-formare: "La prima finalità dell'insegnamento è stata formulata da Montaigne: è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena". In questo mondo in continua trasformazione le conoscenze sono destinate ad essere consumate. Pertanto è indispensabile formare le menti che possano disporre "di un'attitudine generale a porre e trattare i problemi e di principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso" (p. 15).

Tenendo sullo sfondo tali premesse Morin organizza la sua ricerca che investe questa volta il campo pedagogico.

Il testo viene strutturato in due momenti distinti, ma che si rincorrono ricorsivamente: 1) una parte descrittiva, che è costituita dal corpus del libro con i suoi 9 capitoli; 2) una parte sistematica, che è organizzata nelle due appendici conclusive, che, oltre a rimarcare i contenuti già presentati, ne organizzano in modo rigoroso i fondamenti teoretici che animano la sua prospettiva epistemologica ed antropologica. (A tal proposito, consiglio al lettore piú attento ai risvolti filosofici di accostarsi preventivamente alle Appendici, perché sembrano essere una utile piattaforma teoretica).

La prima parte, quella descrittiva, la si può dividere in quattro momenti distinti: 1) Una presentazione dello status quaestionis, dove si delineano le sfide contemporanee, alle quali Morin cerca di dare una risposta (cap. 1.); 2) Un'analisi antropologica, che viene presentata come la base sul cui modello costruire una riforma del pensiero (capp. 2.-6.); 3) Sulla scorta dei risultati antropologici raggiunti si presenta una riforma dell'insegnamento, che interessa i tre gradi dei cicli scolastici (primario, secondario, e universitario); 4) Gli ultimi due capitoli (Riforma del pensiero e Al di là delle contraddizioni) chiudono il quadro, recuperando, ai danni dei principi che ispirano il metodo cartesiano, la visione pascaliana "di un pensiero del complesso, nel senso originario del termine complexus: ciò che è tessuto insieme" (p. 91).

  1. Per Edgar Morin le sfide che il nostro tempo deve raccogliere sono:
  2. a - l'inadeguatezza dei nostri saperi, distinti e frazionati in discipline, alla realtà e ai problemi che si rivelano sempre piú polidisciplinari, globali e planetari.
    b - Nello stesso tempo, la separazione delle discipline rende incapaci di cogliere ciò che è tessuto insieme, cioè, la complessità di questi stessi saperi. "C'è complessità quando sono inseparabili le differenti componenti che costituiscono un tutto [...] e quando c'è un tessuto interdipendente, interattivo e inter-retroattivo fra le parti e il tutto e fra il tutto e le parti" (p. 6).
    c - L'espansione incontrollata del sapere: "l'accrescimento ininterrotto delle conoscenze edifica una gigantesca torre di Babele, rumoreggiante di linguaggi discordanti. La torre ci domina perché noi non possiamo dominare i nostri saperi. [...] Neppure lo specialista della disciplina piú circoscritta riesce a prendere conoscenza delle informazioni che riguardano il suo campo specifico. Sempre di più, la gigantesca proliferazione di conoscenza sfugge al controllo umano" (p. 9).

    Occorre, pertanto, recuperare la complessità dell'unità della cultura, divisa incommensurabilmente fin dal XIX secolo in umanistica e scientifica e da questa recuperare il senso del globale senza del quale si è assistito anche ad un indebolimento del senso di responsabilità, "poiché ciascuno tende ad essere responsabile solo del proprio compito specializzato" (p. 11). Si arriva così alla sfida delle sfide: "E' la riforma di pensiero che consentirebbe il pieno impiego dell'intelligenza per rispondere a queste sfide e che permetterebbe il legame delle due culture disgiunte. Si tratta di una riforma non programmatica, ma paradigmatica, che concerne la nostra attitudine a organizzare la conoscenza" (p. 13).

    Il paradigma della complessità accompagna le ricerche di Morin, fin da quando, con il suo Le paradigme perdu: la nuture humaine (tr. it. Il Paradigma perduto. Che cos’è la natura umana? = I mutamenti 4, Milano 1974), diede forma sistematica alle idee abbozzate fin dalla fine degli anni Quaranta. Per il Morin de La Testa ben fatta esso è anche la base attraverso la quale è possibile interpretare queste sfide. La complessità dei saperi (ormai non piú comprensibili senza la loro interdipendenza) evidenzia il forte scollamento tra apprendimento delle conoscenze e conoscenze stesse. Allo stato attuale, le continue specializzazioni dei saperi rischiano di far perdere il senso della globalità che questi stessi saperi comportano. Paradigmatica è lo status di scienze come l'ecologia e la cosmologia, dove l'iterazione tra discipline è tale da vanificare qualsiasi frontiera eretta dal "dominio delle idee che lo specialista considera come esclusiva proprietà" (p.113).

    "Gli sviluppi disciplinari delle scienze non hanno portato solo i vantaggi della divisione del lavoro, hanno portato anche gli inconvenienti della super-specializzazione, della compartimentazione e del frazionamento del sapere. Non hanno prodotto solo conoscenza e delucidazioni, ma anche ignoranza e cecità. Invece di opporre correttivi a questi sviluppi, il nostro sistema d'insegnamento obbedisce loro" (p. 7).

    La scuola, ovvero l'agenzia prima deputata all'apprendimento e alla formazione, è ancora lontana dal diventare protagonista di questa rifondazione. Basti pensare al caso italiano, dove, in seno alla riforma dell'esame di Stato, oltre i già consolidati crediti scolastici (che dovrebbero misurare quanto l'allievo è in-formato), si fatica ancora a riconoscere l'importanza da attribuire ai crediti formativi, che evidenziano la faccia nascosta dell'allievo: non solo, quindi, versato nel latino o nella ragioneria, ma anche nella musica o piuttosto attivo nel volontariato. Si continua ancora a prediligere la testa ben piena, piuttosto che la testa ben fatta!

  3. Il secondo momento è più propositivo. Morin vuole provare a dare delle soluzioni allo scollamento tra apprendimento-insegnamento e saperi. Però, anziché partire dalle problematiche stesse dei saperi, organizza il suo discorso il modo antropocentrico - fermo restando il principio ricorsivo della complessità -: l'essere umano è per Morin il catalizzatore della complessità dei saperi. Bisogna recuperare la nozione di soggetto (che illustra sistematicamente nell'Appendice 2, la cui articolazione teoretica non può essere illustrata appieno in queste poche battute), partendo da una base bio-logica, grazie alla quale il soggetto insieme alla dimensione cognitiva recupera il principio della soggettività e dell'oggettività di essere nel mondo: "L’"io" è l'atto di occupazione di un sito che diventa il centro del mondo. E a questo proposito dirò che c'è un principio di identità che può riassumersi nella formula: "Io sono me". "Io" è l'atto di occupazione del sito egocentrico; "me" è l'oggettivazione dell'essere che occupa questo sito. "Io sono me" è il principio che permette di stabilire la differenza fra l'"io" (soggettivo) e il "me" (soggettivo oggettivato) nello stesso tempo la loro indissolubile identità" (p. 129).
    Questo principio è necessario perché permette ogni trattamento oggettivo dell'essere umano e della sua complessità biologico-culturale e consente, nella prospettiva della riforma del pensiero e dell’insegnamento, di essere il catalizzatore in cui si rispecchia la complessità biologico-culturale della scienza e delle discipline (p. 78).
  4. Vorrei riportare qui uno scorcio di una delle piú significative pagine di Morin:

    "Siamo contemporaneamente dentro e fuori la natura. Siamo esseri nello stesso tempo cosmici, fisici, biologici, culturali, cerebrali, spirituali... Siamo figli del cosmo, ma a causa della nostra stessa umanità, della nostra cultura, della nostra mente, della nostra coscienza, siamo divenuti stranieri a questo cosmo dal quale siamo nati e che, nello stesso tempo, resta per noi segretamente intimo" (p. 34-35).

    Conoscere l’uomo e la sua condizione è pertanto il viatico attraverso il quale possiamo giungere alla conoscenza dei saperi. Insomma, perché possiamo giungere a una nuova epistemologia è indispensabile costruire una nuova antropologia: se l’uomo è caratterizzato dall’essere totalmente biologico e totalmente culturale, allora potrebbe essere il vero catalizzatore dal quale partire per costruire una testa ben fatta.
    L’essere umano diventa, per Morin, soggetto e oggetto della conoscenza. Anzitutto è occorre bandire qualsiasi distinzione rigidamente disciplinare tra cultura scientifica e scienze umane: se l’uomo non è un essere a compartimenti stagni, ma una continua iterazione di biologico e culturale, allora sarà così anche per la conoscenza esterna a "sé". Perché, insomma, si possa ottenere una testa ben fatta è importante che la formazione conduca l’allievo ad "imparare a vivere", che "richiede non solo conoscenze, ma la trasformazione, nel proprio essere mentale, della conoscenza acquista in sapienza e l'incorporazione di questa sapienza per la propria vita" (p. 45). Al fine di essere consapevoli che "conoscere e pensare non è arrivare a una verità assolutamente certa, è dialogare con l'incertezza e con l’errore" (p. 59). Per raggiungere questo fine bisogna che l’insegnamento sia in grado di:

    a - insegnare, fin dalle elementari, "che ogni percezione è una traduzione ricostruttiva, operata dal cervello a partire dai terminali sensoriali, e che nessuna conoscenza può fare a meno dell’interpretazione" (p. 50);
    b - mettere in luce, nell’insegnamento secondario: da un lato "l’opposizione tra razionalizzazione, sistema logico di spiegazione ma privo di fondamento empirico, e la razionalità, che si sforza di unire la coerenza all’esperienza; [...] dall'altro i limiti della logica e si argomenterà la necessità di una razionalità non solo critica ma autocritica" (p. 51. Cfr. Terra-patria..., cit., 166).

    Vorrei porre l’attenzione sul capitolo 6, dove, nel cercare di presentare come apprendere a diventare cittadini, Morin propone una sua originale educazione alla mondialità, che credo non debba assolutamente essere sottovalutata, vista i margini positivi di fattività, anche nel contesto italiano. Partendo dall’innato radicamento dell’essere umano, in quanto cittadino, alla sua patria e alla sua nazione, Morin cerca di allargare l’accezione di patria [Vaterland] e di nazione [Heimat], alla Europa e alla Terra. L’analisi - che affonda le radici nelle ricerche politiche piú sistematiche di Terra-Patria, (cit., p. 9-57; 139-157) - mostra quanto sia fondante alla riforma del pensiero una riforma dell’insegnamento. Se si riuscisse a far comprendere alle future generazioni quanto sia relativa la realtà di Stato-nazione (inteso come "un’entità allo stesso tempo territoriale, politica, sociale, culturale, storica, mitica e religiosa", p. 66) e nello stesso tempo cercare di estendere le categorie proprie del nazionalismo (Comunità/società [Gemeinschaft/Gesellschaft], comunità di destino culturale/storico, fraternità mitologica e lo stesso razzismo) all’Europa e alla Terra, allora riusciremo anche nella riforma del pensiero:

    "Dobbiamo contribuire all'auto-formazione del cittadino italiano (o francese, tedesco...) e fornire la conoscenza e la coscienza di ciò che significa una nazione. Ma dobbiamo anche estendere la nozione di cittadino a entità che non dispongono ancora di istituzioni politiche compiute, come l'Europa per un Europeo, o che non dispongono per niente di un'istituzione politica comune, come il pianeta Terra. Una tale formazione deve favorire il radicamento all'interno di sé dell'identità nazionale, dell'identità europea, dell'identità planetaria" (p. 75).

  5. Con il capitolo 7 si entra nel cuore del testo, dove Morin realizza il progetto, anticipato - come si è detto - in Terra-Patria.
    Conservando il principio già illustrato dell’uomo come "catalizzatore" della complessità ("Si dovranno impartire lezioni sulle connessioni bio-antropologiche che mostrino come l’uomo sia, nel contempo, totalmente biologico e totalmente culturale, che il cervello studiato in biologia e la mente studiata in psicologia sono due facce della stessa realtà, sottolineando che l’emergenza della mente presuppone il linguaggio e la cultura" p. 78), Morin delinea le finalità rispetto ai tre gradi dell’insegnamento:
  6. A - La Primaria dovrebbe esaltare la curiosità (p. 77) e, partendo dall'avventura dell'ominizzazione, dovrebbe realizzare "un processo che legherebbe le domande sulla condizione umana alle domande sul mondo" (p. 78). Sul piano gnoseologico, poi, si dovrebbe far comprendere la ricorsività complessa della cosa ("bisogna insegnare che le cose non sono solamente cose, ma anche sistemi costituenti un’unità che assimila parti diverse", p. 79) e della causalità ("Bisogna apprendere ad andare oltre la causalità lineare causa --> effetto. Apprendere la mutua causalità, la causalità circolare - retroattiva, ricorsiva", p. 79).
    B - La Secondaria "sarebbe il luogo dell'apprendistato a ciò che deve essere la vera cultura, quella cioè che stabilisce il dialogo fra cultura umanistica e cultura scientifica" (p. 80). La storia dovrà giocare un ruolo chiave per apprendere a essere cittadino dell'Europa e della Terra. A tal fine "i programmi dovrebbero essere sostituiti da guide d'orientamento che permettono agli insegnanti di situare le discipline nei nuovi contesti: L'universo, la Terra, la vita, l'umano" (p. 81). Un posto chiave oltre la storia è riservato da Morin alla filosofia che dovrebbe avere la forza trans-disciplinare, come da qualche anno si insegna in Italia in didattica della filosofia.
    C - All’Università Morin affida una missione transnazionale. Perché ci sia una riforma dell’insegnamento è indispensabile che ci sia una riforma del luogo dove si formano gli insegnanti. Accanto alla conservazione della conoscenza, l’università dovrà rigenerare le conoscenze, fondandosi sullo statuto epistemico della complessità. "Questa riforma dovrebbe comportare una riorganizzazione generale, con la creazione di facoltà, dipartimenti e istituti consacrati alle scienze che abbiano già operato un riaccorpamento polidisciplinare intorno a un nucleo organizzatore sistemico (ecologia, scienze della Terra, cosmologia)" (p. 86).

  7. Con gli ultimi due capitoli Morin rivisita nella sua interezza il paradigma della complessità in chiave pedagogica, quasi a voler completare quanto esposto in chiave politica sempre in Terra-Patria (cit., 159-171).
    Le due rivoluzioni scientifiche del XX secolo (il crollo del dogma deterministico e il piú recente riaccorpamento scientifico) hanno sostituito l'epistemologia cartesiana con quella pascaliana. Nella prima, i principi della separazione e della riduzione (ovvero, dell'analisi e della sintesi) hanno governato la ricerca scientifica. Tra questi principi, poi, il più insidioso è stato sicuramente il secondo che ha portato alla riduzione sia "della conoscenza del tutto alla conoscenza additiva degli elementi", sia del conoscibile a ciò che è misurabile (Galileo). Ormai, dice Morin, nel rivelare i propri limiti, hanno segnato il loro tempo. Pertanto, è gioco forza ricorrere ad un altro principio, che l'autore fa risalire a Blaise Pascal e che ha dato il ritmo all'intera trattazione: "Dunque, poiché tutte le cose sono caute e causanti, aiutate e adiuvanti, mediate e immediate, e tutte sono legate da un vincolo naturale e insensibile che unisce le più lontane e le più disparate, ritengo che sia impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto, così come è impossibile conoscere il tutto senza conoscere particolarmente le parti" (p. 90).
    L'intero programma paradigmatico porta con sé una contraddizione logica, che si può ritrovare in qualsiasi contesto di rifondazione... compreso quello attuale italiano. Credo valga la pena riportarlo interamente: "Non possiamo riformare l'istituzione senza avere prima riformato le menti, ma non possiamo riformare le menti se non abbiamo preventivamente riformato le istituzioni. Questa è un'impossibilità logica che produce un doppio blocco" (p. 103). Pare evidente a chi vive in prima persona le trasformazioni della scuola quanto sia cogente questa contraddizione. Bisogna riformare il modo di pensare prima di riformare le istituzioni? Oppure è piú corretto il contrario? La soluzione di Morin è ovviamente inserita nel quadro della complessità e la trova nella mente-istituzione. Sono gli insegnanti che, catalizzatori della complessità, dovrebbero raccogliere la sfida, superando gli steccati disciplinari:

    "Freud sosteneva che ci sono tre funzioni impossibili per definizione: educare, governare, psicanalizzare. Il fatto è che queste sono più funzioni o professioni. Il carattere funzionale dell'insegnamento riduce l'insegnante ad un semplice impiegato. Il carattere professionale dell'insegnamento porta a ridurre l'insegnante all'esperto. L'insegnamento deve ridiventare non più solamente una funzione, una specializzazione, una professione, ma un compito di salute pubblica: una missione" (p. 106).

    "Là dove non c'è amore, non ci sono che problemi di carriera, di retribuzione, di noia per l'insegnamento" (p. 106).

  8. Con tale prospettiva ottimistica Morin affida il testimone della sua proposta agli insegnanti e agli studenti, perché "prendano in mano la loro formazione" e concretizzino questo progetto.

Nella seconda parte Morin ripercorre - come si è già detto - in forma sistematica i contenuti del corpus vero e proprio del libro nelle sue linee epistemologiche e antropologiche. Nell'Appendice 1 è l'immagine della migrazione, che dà il ritmo all'analisi epistemologica, riletta con Pascal, che "invitava [...] a una conoscenza in movimento, a una conoscenza a spola che progredisce andando dalle parti al tutto e dal tutto alle parti: ciò è la nostra comune ambizione" (p. 124). Nell'Appendice 2, oltre ai contenuti già illustrati sopra, si presenta un'antropologia che non possiede ancora una ben definita concezione complessa del soggetto, che mostri tutta la forza catalizzante. Ma questo sarà, forse, il tema di un'altra ricerca.

Indice

- Prologo (pp.1-3)
- Cap. 1. Le sfide (pp. 5-13) - Cap. 2. La testa ben fatta (pp.15-29) - Cap. 3. La condizione umana (pp. 31-44) - Cap. 4. Apprendere a vivere (pp. 45-54) - Cap. 5. Affrontare l'incertezza (pp. 55-64) - Cap. 6 Apprendere a diventare cittadini (pp.65-75) - Cap. 7 I tre gradi (pp. 77-88) - Cap. 8. Riforma del pensiero (p.89-101) - Cap. 9. Al di là delle contraddizioni (pp. 103-109)
- Appendici - Appendice 1 Inter-poli-trans-disciplinarità (pp.11-124) - Appendice 2 La nozione di soggetto (pp.125138)

Autore

Edgar Morin, sociologo, è tra le figure più prestigiose della cultura francese. Conosciuto dal grande pubblico italiano fin dal 1974, quando Bompiani pubblicò l'opera di grande respiro epistemologico Il paradigma perduto.
Tra le sue opere ricordiamo:
- Il Paradigma perduto. Che cos'è la natura umana? I mutamenti 4, (Bompiani) Milano 1974, ora (Feltrinelli) Milano 1994.
- L'uomo e la morte, (Newton Compton) Roma 1980.
- La vita della vita, (Feltrinelli) Milano 1987.
- La conoscenza della conoscenza, (Feltrinelli) Milano 1989.
- Introduction à la pensée complexe, (ESF) Paris 1990.
- con A B. KERN, Terra-Patria = Scienza e Idee 1, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1994.